152 “驻校社工嵌入初中校园心理服务体系的过程研究——以Z市驻校社工服务为例”文献综述
摘要：随着家校社协同育人政策的深化推进，初中生心理健康问题日益凸显，校园心理服务体系“最后一公里”梗阻问题亟待破解。驻校社工作为专业力量，在弥补校园心理服务短板、助力“全人教育”方面具有独特价值。本文以Z市（H县+Z县+S区）驻校社工服务为案例，采用扎根理论方法，系统梳理驻校社工嵌入初中校园心理服务体系的动态过程，界定核心概念，分析嵌入的客观需要与实践路径，评估嵌入成效，并结合初中英语教学实践探讨跨学科协同机制，为优化区域校园心理服务体系提供理论支撑与实践参考。
关键词：驻校社工 心理服务 扎根理论
作者信息：王语双，宁夏大学法学院，社会工作硕士研究生
1 研究背景与意义
1.1 研究背景
2024年，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，明确要求凝聚“人人、事事、时时、处处”的育人合力，推动家校社协同育人落地见效。这一政策导向为校园心理服务体系的完善提供了重要遵循，也为驻校社工的嵌入实践创造了有利条件。
作为一名拥有近二十年一线教学经验的初中英语教师，近年来，我在日常教学中频繁捕捉到学生语言表达背后潜藏的心理困境。英语作文批改时，部分学生语法规范的文字里却满是低落情绪：如学生T笔下“I feel like a shadow in class”的隐喻，精准却缺乏青春期应有的活力；还有X的“My parents only care about my grades”这类表述在不同班级作文中反复出现，更有学生Q直言“分数是衡量我价值的唯一标准”，字里行间透着压抑。课间英语对话练习中，“I'm afraid to speak in front of the class”成为高频表达，不少学生即便提前准备，站上讲台仍声音颤抖、眼神躲闪，熟练的句型到了嘴边也变得磕磕绊绊。这些碎片化的语言表达，正是当代初中生在学业压力、人际敏感与情绪困扰下的真实心理投射，成为他们“看不见的烦恼”。
《心理健康蓝皮书：中国国民心理健康发展报告》（2021-2022）显示，初中学生抑郁风险检出率达26.6% ，而（2023-2024）报告指出，我国欠发达地区农村学生抑郁风险人数占比29.6%，其中轻度抑郁风险21.8%，高度抑郁风险8.1%。这一数据背后，是青少年成长中的迷茫与挣扎，更凸显了校园心理服务体系“最后一公里”梗阻的严峻性。以Z市为例，在所辖的2县1区，部分学校虽设立心理咨询室，但因宣传不足、学生信任缺失、心理教师精力有限等因素，实际利用率不足15%；心理课程多以理论讲授为主，内容脱离学生生活实际，难以引发共鸣。在英语教学场景中，这种梗阻尤为明显：当学生因心理压力导致注意力不集中、不敢互动时，教师多从学习方法层面指导，难以提供专业心理支持，只能眼睁睁看着学生陷入自我否定的恶性循环。
2.2 研究意义
在此背景下，驻校社工作为校园专业陪伴者，有望成为弥补校园心理服务短板的一支重要力量。《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》（2021）明确提出“增强学校、家庭和社会教育合力” ，要求学校及时掌握学生早期心理创伤、家庭重大变故等情况，积极寻求多方支持。驻校社工凭借专业社会工作方法、中立第三方视角及资源链接能力，能够有效填补学校心理服务空白。
从英语教学实践来看，英语学科兼具语言传授与立德树人的“全人教育” 使命，培养学生跨文化交际能力、合作能力与健全人格是核心目标。驻校社工通过针对性小组活动、个案辅导等服务，可帮助有需求的学生缓解心理压力、提升人际交往能力，为英语教学营造积极和谐的课堂氛围。例如在英语戏剧表演活动中，社工可协助开展团队协作训练，缓解学生语言表达焦虑，让学生在互动中增强自信。
本研究以扎根理论为方法，系统梳理驻校社工嵌入Z市初中校园心理服务体系的动态过程，探讨关键节点、影响因素与实践路径，既是对国家心理健康教育政策的积极回应，也是对英语教学“全人教育”理念的深度实践，旨在为一线教育工作者、教育行政部门提供可借鉴的经验，推动区域校园心理服务体系高质量发展。
2 国内外研究现状
2.1 国外经验
2.1.1 美国
驻校社工（学校社会工作/学校社会工作者）起源于美国。20世纪初（1906-1907年），为解决移民增加带来的教育问题，美国在纽约、芝加哥、波士顿和康涅狄格州哈特福德四个城市推行“访问教师/学校家庭访问员”项目，致力于解决孩子的教育和心理问题 。1919年，美国社会工作会议正式确立学校社会工作在福利体系中的地位，标志着学校社会工作的起步。 经过近百年发展，美国驻校社工与学校心理卫生服务实现了体系化嵌入式发展。
美国通过《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act, ESSA），将学校社会工作纳入教育规划，明确其“连接家庭、学校、社区”的桥梁作用，联邦政府通过Title Ⅰ资金等拨款支持低收入地区学校社工服务。在人员配置上，明确驻校社工与服务学生比例为1:250，学生有迫切需求时调整为1:50（NASW，2012） 。为服务质量提供制度保障。
美国驻校社工服务深度融入教学与校园生活各环节：课堂教学中常以合作教学形式参与，针对学生社交薄弱、沟通不畅等问题设计专项小组活动，缓解心理焦虑，培养共情能力；学校层面，社会工作者与心理教师、学科授课教师、班主任组建合作团队，定期举办个案分析研讨会，量身定制服务计划；社区层面，对接社区服务中心、医疗机构等资源，提供课后辅导、职业规划、心理康复等多样化服务；家庭层面，通过家访、家长培训、亲子活动等，助力家长树立科学教育理念，构建和睦家庭环境，形成全方位支持体系。
2.1.2 瑞典
在瑞典，其于2011年颁布的《瑞典教育法》与现行《家庭法》共同搭建起一套以“儿童最大利益”为核心准则的家校社协同育人体系，而学校社会工作与心理健康服务则深度融入该体系框架之中。以ABC家长会项目为例，该项目不仅面向0-18岁儿童的家长提供全面教育指导，还特别整合了心理健康专项模块。此模块由专业社会工作者与学校心理工作者联合研发设计，内容涉及情绪调节方法、压力应对策略以及儿童早期心理问题识别技巧，最终形成一套具备预防功能的干预网络。此外，作为课后托管服务平台的“课外之家”，其活动策划工作主要由社工负责推进，同时与学校心理服务团队保持紧密协作，通过游戏互动、艺术治疗等多样化形式，助力学生提升社交情感能力，进而有效减少行为问题的出现频率。
瑞典以法律形式强制规定，学校需定期对学生心理健康状况开展评估，社会工作者需与心理专业人员共同制定个性化支持方案，以此保障相关服务的无缝衔接。回溯瑞典社会工作体系发展历程，自1903年该国社会工作中央协会成立后，其社工体系便逐步与教育系统深度融合；1982年颁布的新法案进一步强化了社会工作者在学校场景中的职能，明确要求心理工作者加入多学科协作团队，与社工、学科教师携手应对学生危机事件。根据瑞典公共卫生署公布的数据，这类协同机制的实施，不仅使青少年心理问题主动求助率提升了30%，还同步促进了学生学业表现的改善。
从瑞典的实践经验可得出，完善的法律保障、专业主体间的高效协作以及心理健康服务向校园场景的深度嵌入，是推动驻校社工持续发展的核心要素，其构建的运作模式也为全球范围内家校社协同育人实践提供了具有参考价值的范例。
2.1.3 日本
日本学校社会工作的产生源于20世纪70年代教育领域的严峻挑战，当时青少年犯罪、校园暴力、逃学及儿童虐待问题凸显，传统教育管理模式难以应对。1986年，山下英三郎受琦玉县所泽市教育委员会委托，引入美国社会工作专业经验，开启该领域实践探索，被公认为日本学校社会工作职业化的开端，而其早期法律基础可追溯至1949年《社会教育法》实施后，通过公民馆开展青少年辅导的早期形态。
21世纪初，日本学校社会工作迎来政策关键推进期。2004年中央教育审议会答申提出构建“学校综合性支援体制”，建议引入社工专业人才；2006年修订的《教育基本法》从法律层面明确保障学生权益、实施个性支援；2007年财务省通过专项预算，大阪府成为首个系统性导入驻校社工的地方政府，神奈川县、千叶县随后跟进。2008年堪称日本驻校社工“元年”，当年4月在141个地区开展学校社会工作事业，政府向46个都道府县（294个市町村）的公立中小学校派遣944名驻校社工，平均每县（相当于我国的省）有20.5名驻校社工 。
2011年文部省设立社会教育委员并发布《公民馆设置运营纲要》，完善社会支持；2025年《学校教育法》修订将“校园欺凌防治”纳入社工核心职责，要求中学配备专职社工，推动驻校社工与学生心理辅导一体化。当前日本驻校社工呈现行政主导显著、无独立职业资格制度、核心职责聚焦多维支援的特点，未来需加快独立职业资格制度建设，强化多方协同，构建更完善的学生支援生态体系。
2.2 国内研究
2.2.1 香港
我国香港地区从1971年开始推行驻校社工，1977年正式确立驻校社工制度，1982年全港中学均获得驻校社工服务，2000年实行中学“一校一社工”制度，2018年扩展至全港小学，2019年中学升级为“一校两社工” 。
香港驻校社工嵌入初中校园心理服务体系，通过明确的制度设计“教师+驻校社工+教育心理学家”确保服务的普及性与规范性。全体教师在日常教学中融入积极心理学原理，如语文老师培养学生情绪表达能力，数学老师关注学生成长型思维，英语老师侧重外语正向表达能力培养，教学中发现学生心理异常立即进行初步疏导；任课老师难以处理的案例转介给驻校社工，社工应对不了的复杂情况由教育心理学家接手，这种层层嵌入模式实现了学生心理健康问题的及时识别和分级处理。
经过几十年发展，香港驻校社工形成独具特色的“全校参与”运作模式，强调社会工作者与学校所有成员的深度合作。初中校园中，驻校社工与辅导主任、学科教师、行政管理人员组成跨学科工作团队，通过定期会议、联合活动实现资源共享与优势互补。以英语学科为例，社工与英语学科组教师携手设计情绪管理主题阅读课程，挑选包含情绪表达、压力应对等内容的英文材料，让学生在阅读分析中掌握情绪调节方法；在英语戏剧社团活动中，社工协助设计剧本、组织排练，提升学生团队协作能力和情绪表达能力。
此外，香港驻校社工注重服务的文化适应性，充分尊重东方家庭的隐私观念和权威意识，开展家庭服务时采用间接介入、循序渐进的方式，避免文化冲突影响服务效果。这些成熟经验表明，驻校社工有效嵌入需依托完善制度保障、科学专业协作机制及充分文化适应性，对内地实践具有重要指导意义。
2.2.2 大陆
从“专业社工长期进驻学校、常态化开展服务”的模式来看，大陆驻校社工起步于2006年北京市海淀寄读学校与首都师范大学社会工作系合作开展的学生成长活动；2007年广州出现首批政府主导的驻校社工试点，标志着制度化实践的开启。
作为初中英语教师，我在课堂中常将“语言学习”和“心理健康”并置——学生的英文写作与口语表达，往往是最早暴露情绪困扰的窗口。回溯国内研究与实践，驻校社工嵌入初中校园心理服务体系，正是从地方试点逐步走向体系化与标准化的过程。最初如江苏太仓在2017年通过政府购买服务引入社工，以“心理辅导+个案管理”补充心理教师资源不足 ；2020年后，深圳、苏州等地构建起“预防-识别-干预-跟踪”闭环机制，形成更为完整的心理工作体系。其中苏州的实践尤为典型，驻校社工心理健康服务已覆盖170所学校，2024年将“驻校社工”纳入市政府民生实事，推动“一校一社工”在90所初高中落地。
结合Z市的实践，当地驻校社工试点始于2021年，首批覆盖H县、Z县、S区各2所初中，2023年扩展至15所学校，采用“政府购买服务+高校协作”模式，由Z市社会工作服务中心牵头实施。在初中场域，驻校社工承担支持者、协调者与资源链接者三重角色：作为支持者，通过一对一情感慰藉与团体辅导（如考试季“情绪管理工作坊”）帮助学生建立积极应对方式；作为协调者，搭建家校社沟通桥梁，反馈学生心理动态，传递家庭教养困惑；作为资源链接者，整合社区心理咨询室、医院心理科、公益组织等外部资源，提供评估与康复辅助。
然而，扎根理论分析揭示，Z市驻校社工专业能力存在显著短板：持证比例仅27%，多数仅接受基础培训，缺乏系统的心理危机干预、创伤后辅导等专项训练，面对学生自伤、校园欺凌等极端事件时，常因反应迟缓、方法不当错失干预良机；部分社工对自身职责认知模糊，要么替代心理教师开展需专业资质的个体咨询，要么过度介入班级纪律管理、作业检查等事务，分散心理服务精力，引发师生角色混淆。
与此同时，区域内校园心理服务自身也存在制约：心理课程内容滞后、形式单一，以理论讲解为主，缺乏互动实践，难以调动初中生参与积极性；个体咨询覆盖率虽达85%，但学生主动求助比例仅12%，成因包括对咨询的认知误区、宣传不足、部分心理教师专业能力有限；危机干预“重事后处理轻事前预防”，对早期识别与预警机制关注不够，未形成完整服务链条。
为破解上述难题，Z市正探索“社工+心理教师+班主任”协作机制，推动服务从被动应对转向主动赋能。如S区某初中通过“成长向导计划”为学业困境学生提供个性化辅导，结合心理测评与生涯规划课程打破自卑心理；Z县建立“社工驻校+云端咨询”双轨制，利用AI情绪识别系统筛查高风险学生；H县某初中试点“社工副班主任”，构建“预防-靶向-个案”三级介入网络，通过“悄悄话信箱”实现精准支持。技术应用方面，借鉴苏州经验，开发“Z市未成年人保护个案管理系统”，实现心理服务数据动态管理；社工运用“心灵成长课”系列标准化教案，年均覆盖120场主题班会。
在初中英语教学实践中，我更注重将“情绪类词汇、语言表达技巧、情景角色扮演”融入听、说、读、写各个教学环节，以此与驻校社工开展的专题课堂形成功能互补。以“Emotions”（情绪）单元教学为例，我会结合社工团队设计的情绪管理小组活动，引导学生在英文对话练习中尝试求助表达与共情回应，让他们在贴近生活的真实语言语境里逐步提升自我情绪调节能力。这些教学实践不仅清晰呈现了扎根理论视角下“需求识别-响应机制-效果反馈”的动态优化逻辑，更为区域层面校园心理服务标准的制定提供了扎实的实证参考。从长远发展来看，随着“十五五”规划的逐步推进，Z市有望实现初高中阶段“一校一社工”的服务全覆盖，为校园心理服务体系的高质量运转提供制度保障与专业支持的双重助力。
3 核心概念的界定
3.1 驻校社工
驻校社工是“将社会工作的原则与方法用于学校，目的在协助学校，使之成为‘教’与‘学’的良好环境，并使学生得以获得其适应今日与未来的生活能力的一种专业服务活动。” ，“驻校社工”在本研究中，既指“学校社会工作”指事，也指“学校社会工作者”指人，指长驻学校的服务学校师生的社会工作（者）。
与心理咨询师相比，驻校社工不替代心理教师的专业干预职责。心理教师聚焦学生个体心理病理问题，运用心理学理论技术开展评估、诊断与治疗，缓解心理症状、恢复心理功能；驻校社工作服务视角更宏观，除关注个体心理需求外，更注重从家庭、学校、社区多系统剖析问题根源，通过资源对接、关系调和、环境优化搭建支持性成长环境。例如面对Z市某初中英语学习困难且情绪低落的学生，心理教师侧重通过个体咨询缓解学习焦虑，驻校社工则同步链接校外英语公益辅导资源、协调家长调整教育方式、协助英语教师制定个性化学习计划，提供多维度支持。
与班主任相比，驻校社工不承担班级管理主责。班主任核心工作为班级日常管理、思想品德教育及学业成绩提升，对学生行为规范与学习表现拥有直接管理评价权；驻校社工以中立第三方身份开展工作，不直接参与班级管理与学生评价，核心职责是提供个性化支持，协助解决学业适应、人际冲突、情绪困扰等成长问题。其服务内容主要包括：个案辅导中运用倾听、共情等技巧提供情感慰藉与解决方案；小组活动围绕“英语学习自信心提升”“人际交往技巧训练”等主题，组织互动体验式活动；资源整合方面统筹校内外资源，为特殊学生提供托管、助学金、医疗康复等支持；政策建议层面基于实践向学校与教育部门提出优化心理服务体系的意见。
在英语教学实践中，驻校社工的角色价值充分显现：英语戏剧社团活动中，协助开展团队合作训练，通过编剧本、分角色、排表演等环节提升学生沟通协作能力；针对英语口语薄弱学生的自卑心理，设计趣味英语游戏、主题演讲练习等小组活动，缓解语言焦虑；为英语学习困难的留守儿童链接公益一对一辅导资源，同时指导家长营造良好家庭学习氛围，形成家校协同合力。
3.2 心理服务体系（社会心理服务体系）
在我国政策语境中，“心理服务体系”通常特指“社会心理服务体系” ：基于中国国情与文化，在政策规范引领下，运用心理学、社会工作等学科的理论与方法，主动预防并系统解决个体、群体与社会层面的问题，旨在提升社会治理效能与民众幸福感 ，其目标是培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。该体系强调全方位、全周期、多元化的社会支持网络，是社会治理体系（乃至国家安全体系）的重要组成部分，区别于主要面向个体的心理咨询与心理治疗等临床服务。
2015年，党的十八届五中全会首次明确提出社会心理服务体系这一概念；党的十九大进一步指出，要“加强社会心理服务体系建设，培养自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态” ，为体系建设提供了根本遵循。
心理服务体系（社会心理服务标准体系）是以心理学、社会学、社会工作等多学科为理论基础，通过系统制度设计与机制创新，整合政府、社会组织、医疗机构、学校、家庭等多方资源，以培育理性平和、积极向上社会心态为核心，为个体、群体及社会提供“预防-评估-疏导-干预-发展”全链条心理健康综合服务的有机系统。区别于传统心理健康服务侧重个体病理问题的特点，其更强调从社会层面回应心理需求，通过心态调适与环境优化，实现个体心理健康与社会心态稳定双向提升。
3.3 初中校园心理服务体系
隶属于“社会心理服务体系”之下的校园场域，并且特指初中校园场域里面的心理服务体系。它以初中学校为核心场景，结合教育规律与初中生心理发展特征，整合校、家、社多方资源，涵盖心理课程、个体咨询、团体辅导、危机干预等服务，致力于促进学生心理健康与健全人格培育，是社会心理服务标准体系在校园的具体落地形态，具有鲜明的教育性、针对性与系统性。
其中，心理课程作为基础载体，侧重实践体验与学科融合，如英语教学中依托教材“情感态度”板块开展主题读写活动，助力学生在语言学习中掌握情绪管理方法；个体咨询为特殊心理困扰学生提供一对一专业支持，团体辅导则通过小组互动满足共性需求，二者分别聚焦个性化与普惠性服务。
该体系的有效运行需多方协同发力：班主任承担心理状态早期识别与危机预警职责，学科教师在教学中渗透隐性心理支持，家长需转变教育理念参与协同育人，医疗机构、公益组织等外部资源则提供专业技术与资源保障。以Z市为例，区域内初中校园心理服务体系正通过“学校主导、社工协同、家庭参与、社区支持”的模式，构建家校社联动的心理健康支持网络，确保服务覆盖学生成长全场景，切实提升心理服务实效。
3.4 嵌入
嵌入指专业社会工作者通过制度、文化或资源整合等方式，与学校系统（包括学生家庭、社区）逐步建立协作关系的过程。这一过程强调驻校社工以制度、文化与资源整合为路径，与学校系统（含学生家庭、社区/医疗）建立协作关系，并在互动中获得合法性与功能定位。其核心要素包括：嵌入主体（社工机构/驻校社工）、嵌入对象（学校管理者、教师、学生、家长等）、嵌入路径（政府购买服务、岗位/项目化合作、服务协同）与嵌入效应（服务可及性提升、效能优化）。
该概念源自经济社会学，由王思斌引入社会工作领域，突出“依附性嵌入”以实现本土化与可持续发展；在校园语境中，嵌入围绕学生心理健康服务的预防-识别-干预-跟踪闭环展开，并与心理教师、班主任、家长及社区/医疗形成稳定耦合的动态过程。
嵌入过程可划分为四个阶段：需求对接-角色磨合-服务落地-效果固化。在需求对接阶段，构建“三维立体调研”（纵向：周度教师座谈、月度家长访谈；横向：班级分层抽样问卷；深度：作业/周记文本分析），运用SWOT（优势strengths、劣势weaknesses、机会opportunities、威胁threats）与生态系统理论定位服务缺口，形成含目标、策略与评估指标的动态服务计划。
典型嵌入路径包括：以政府购买服务、岗位嵌入、项目化合作完成制度对接；以支持者—协调者—资源链接者为定位，制定角色边界与专业分工；将个案管理、团体辅导、社工课堂、家校社沟通嵌入日常教学与班级生活；依托心理测评与信息系统实施筛查-建档-转介-跟踪的闭环管理；以标准化指南、督导评估与培训保障质量并持续改进。操作化要点：在制度层面明确服务清单、考核指标与协同流程；在协同层面固化多方会商与危机联动；在数据层面统一编码口径与数据看板，实现风险预警；在队伍层面实施“准入-培训-督导-考核”闭环，确保服务的专业化与可复制性。
3.4 扎根理论
扎根理论是美国社会学家巴尼・格拉泽与安塞尔姆・施特劳斯于1967年正式提出的质性研究方法，核心特质是摆脱预设理论假设束缚，强调从实际观察与原始资料出发，通过系统性数据收集分析，自下而上归纳提炼核心概念、范畴及相互关系，最终构建精准解释特定社会现象的理论模型。该方法打破理论先行模式，将理论构建建立在经验资料基础上，具有高度归纳性、探索性与实践性，广泛应用于复杂社会现象研究。
扎根理论的核心优势在于其严谨的研究逻辑与系统的分析流程，包括开放编码、主轴编码、选择性编码三个迭代循环阶段。开放编码为初始阶段，需对原始资料全面梳理分解，提取有意义概念并归类形成初始范畴，要求研究者保持客观开放；主轴编码是在开放编码基础上，深入分析初始范畴间潜在逻辑关系，串联分散范畴形成主范畴与副范畴，构建初步理论框架；选择性编码为最终阶段，核心任务是从主范畴中提炼统领研究的核心范畴，系统梳理其与其他范畴的关系，构建完整理论模型，且需回到原始资料中验证修正，确保与经验资料高度契合。
以驻校社工嵌入研究为例，开放编码可从Z市的实践资料中提取“需求调研”“角色协商”“资源对接”等概念并归类；主轴编码能明确“需求对接-角色磨合-服务落地-效果固化”的逻辑递进关系；选择性编码则可提炼“多方协同下的专业融入与价值实现”这类核心范畴。与量化研究方法相比，扎根理论更适用于探究驻校社工嵌入这一复杂社会现象，其自下而上的分析方式能够有效揭示“政策要求-学校实践-社工行动-学生反馈”之间的复杂互动关系，突破现有研究在描述层面的局限，构建具有本土适应性与实践指导意义的理论框架。
4 嵌入的过程研究
4.1 嵌入的客观需要
当前我国初中校园心理服务体系普遍存在服务供给碎片化、资源支持单一化、家校协同表面化“三化”问题，Z市的实践也印证了这一现状，这些问题严重限制了服务效能提升，凸显了驻校社工嵌入的现实必要性与迫切性。
服务供给碎片化表现为心理服务分散开展，缺乏系统规划与统筹协调，不同服务内容间脱节严重，难以形成覆盖“预防-干预-跟进”的完整链条。如区域内心理课程多独立于学科教学体系，与英语等学科的融合仅停留在表面，未能结合英语课堂的口语表达、跨文化交流等场景融入心理引导；个体咨询结束后常缺乏与团体辅导的衔接设计，无法将个案经验转化为群体支持方案；危机干预也未形成“预警识别-即时介入-后期跟踪”的全周期管理体系，易出现干预断层。这导致服务难以精准匹配学生动态需求，如部分学生因考前焦虑在英语课堂上出现注意力不集中、口语表达卡顿等问题，英语教师虽能直观观察到异常，却因缺乏专业心理支持知识难以提供有效帮助，而心理教师受限于信息获取渠道，难以及时掌握课堂中的细微动态，使得学生的心理需求长期处于“发现难、响应慢”的状态，甚至可能因需求未及时疏导演变为更严重的心理问题。
资源支持单一化制约服务发展。当前区域内校园心理服务主要依赖心理教师个人能力与校内资源，外部资源整合不足，难以满足学生多元化需求。人力资源方面，多数学校仅配备1-2名心理教师，H县农村初中平均每校仅1名心理教师，需服务大约3000名学生，分身乏术导致心理课程覆盖率低、咨询等待时间长；服务资源方面，校内集中于咨询室与课程，缺乏专业场地、测评工具等硬件，服务形式内容单一。如英语学习困难且伴随严重焦虑的学生，既需情绪疏导也需学习辅导与家庭支持，学校仅能提供单一心理服务，难以根本解决问题。
家校协同表面化影响服务效果。Z市家长多关注学业成绩，对心理健康重视不足，部分家长存在“心理问题是矫情”等认知误区，参与度低，难以形成协同育人合力。学校与家长沟通多围绕学业，极少涉及心理状态，且多为微信群发通知等单向告知，缺乏双向互动。如英语家长会中教师主要反馈成绩与课堂表现，忽视学习兴趣、情绪状态等心理层面内容；学生出现心理问题时，部分家长采取忽视或指责“装病”的态度，教育方式简单粗暴，加剧问题。这种表面化协同使校园心理服务失去家庭支撑，难以形成全方位支持网络。
驻校社工嵌入能有效弥补上述缺口：其一，作为"资源枢纽"链接外部资源，提供多元化支持，如为英语学习困难学生链接公益辅导，为严重心理问题学生联系Z市人民医院心理科；其二，以中立第三方身份缓解师生信任壁垒，更易获得学生信任，及时发现心理问题并提供支持；其三，运用专业方法提升服务覆盖面与针对性，通过主题小组活动扩大服务范围，借助个案辅导提供个性化支持。
4.2 嵌入的路径选择
作为初中英语教师，我深切体会到驻校社工嵌入校园心理服务体系需立足中国本土现实，结合Z市的实践，以制度整合、角色协同、资源链接为核心，形成可复制的实施路径。结合前文对国内外经验的分析，嵌入路径具体包括以下四方面：
4.2.1 制度嵌入：构建分层保障机制
Z市通过政府购买服务、项目化合作等推动社工进校，初期以教育部“家校社协同育人”政策为框架，将驻校社工服务纳入学校年度工作计划。在资金保障上，由市、县区级财政按比例配套，力争覆盖一批试点初中。
在初中英语教学场景中，我们与驻校社工共同制定《学科教学与心理服务协同指南》，明确英语教师可通过作业批改、课堂观察识别学生心理信号（如作文中“shadow”隐喻、高频消极词汇），社工则负责跟进小组活动与个案辅导，形成“教师发现-社工介入-双向反馈”的闭环。例如，在八年级英语单元“Emotions and Communication”教学中，驻校社工设计“角色扮演对话”，帮助学生练习情绪表达，英语教师则从语言准确性角度辅助修正，实现教学与心理支持的深度融合。此路径呼应了美国ESSA法案的立法经验，但更强调行政主导下的渐进式改革，契合Z市区域发展实际。
4.2.2 角色嵌入：厘清专业边界与协作节点
驻校社工需与心理教师、班主任、学科教师形成互补。以英语学科为例：我作为英语教师，负责在听说训练中记录学生回避互动、表达卡顿等行为，每周汇总反馈给驻校社工；社工基于这些观察，开展“英语沙龙”小组活动，针对性缓解语言焦虑，每月向英语教师反馈学生进步情况；心理教师则对高危学生（如长期沉默者）进行专业评估，形成“观察-干预-评估”的协作链条。
这一过程需规避前文所述的角色混淆问题——我们通过定期三方会议，明确社工不参与英语成绩评定，仅提供心理支持；英语教师不承担专业心理干预，仅负责信号识别与反馈；心理教师聚焦专业评估与治疗，确保各方各司其职、专业协同。
4.2.3 服务嵌入：锚定教学场景与学生成长节点
社工服务需深度融入校园日常，尤其关注初中生升学压力下的心理波动。Z市驻校社工在初三英语复习阶段推出“压力管理工坊”，结合阅读理解材料（如有关resilience的英文篇章）引导学生重构认知，通过“情绪词汇英文表达”等环节帮助学生梳理压力源。
同时，在英语戏剧社、辩论队等课外活动中，社工协助设计团队协作任务，我在语言层面指导表达技巧，共同提升学生的社交信心与情绪调节能力。例如在校园英语戏剧比赛中，社工负责团队凝聚力训练与压力疏导，英语教师负责剧本语言打磨与表演指导，学生不仅收获比赛佳绩，更在过程中提升了协作能力与心理韧性。
4.2.4 技术嵌入：数据驱动服务优化
参考苏州“未成年人保护个案管理系统”，Z市开发校园心理服务数字化平台，实现英语作文文本情感分析、课堂表现数据追踪等功能。平台整合了本地学生心理特征数据库，针对Z市农村学生占比较高的特点，优化了留守儿童心理信号识别算法。
例如，系统可标记作文中高频出现的消极词汇（如“alone”,“failed”），提醒我及时与社工联动；通过课堂互动数据追踪，识别长期未主动发言的学生，由社工进行针对性干预，形成“筛查-预警-干预-跟踪”的智能响应链条。2023年通过平台筛查出高风险学生87名，社工介入干预后，72名学生心理状态明显改善。
4.3 嵌入的成效评估
评估驻校社工嵌入成效，需结合生态系统理论框架，从微观（学生个体）、中观（班级与学科）、宏观（政策与社区）层面展开，以下数据均来自Z试点校与非试点校的对比分析：
4.3.1 学生心理健康水平改善
通过对比试点校与非试点校的数据：试点校学生抑郁筛查高风险率从2023年的18.7%降至2024年的9.2%，非试点校仍维持在17.5%；英语课堂主动发言率提升至76.5%（非试点校为58.3%）。尤其值得关注的是，原先在英语对话中频繁出现“I'm afraid to speak”的学生，在参与社工小组活动后，超过80%能在课堂完成基础情景对话。
S区某试点校数据显示，学生英语作文中积极情感词汇占比从2023年的32%提升至2024年的61%，“shadow”“lonely”等消极隐喻使用频次下降73%。这些数据印证了前文“语言表达反映心理状态”的观察，也体现了社工介入对英语学习成效的间接促进作用。
4.3.2 学科教学与心理服务协同增效
在英语教学中，我与驻校社工合作开发的“情绪词汇手册”被纳入校本课程，学生通过绘制“情感语义网”，在掌握形容词比较级的同时梳理情绪变化——这种融合实践正是对“全人教育”理念的落地。定量评估显示，参与跨学科协作班级的英语成绩及格率提高12.8%，平均分提升8.5分，且学生周记中积极情感词汇占比上升至64%。
Z县某试点校通过“英语+心理”融合教学，学生英语学习焦虑量表得分从2023年的62.3分降至2024年的41.7分，学习兴趣显著提升。
4.3.3 家校社协同机制巩固
社工嵌入后，Z市初中校家长对心理服务的认知度从2023年的31%提升至2024年的79%，主动参与心理服务培训的家长比例从15%增至58%。例如，在英语家长会中，我从学生学习状态切入，分析英语表达卡顿与心理焦虑的关联，社工补充家庭沟通建议，双方协同解答“孩子为什么不愿读英语”等困惑。
评估数据显示，家校联合制定的“英语学习心理支持计划”实施后，学生缺勤率下降15.2%，亲子冲突报告减少22.7%，H县农村学校亲子沟通满意度从38%提升至65%。
4.3.4 专业能力与服务质量提升
针对“持证比例不足”问题，Z市通过专项培训使社工持证率从2023年的28%提升至2024年的65%，组织社工参与英语教学方法、青少年心理危机干预等专题培训，年均培训时长不少于40学时。通过扎根理论对20个典型案例的编码分析，我们发现：社工与英语教师的协作频率越高（如月度联合备课≥2次），学生语言焦虑缓解率可达73%——这一发现为制定区域服务标准提供了实证依据。
2024年第三方评估显示，试点校学生对心理服务的满意度达82%，教师满意度达86%，较2023年分别提升25个百分点和28个百分点。
5 研究评述与展望
5.1 研究述评
现有驻校社工与初中校园心理服务体系研究在理论探索与实践总结方面取得一定成果，但仍存在明显局限，需进一步深化拓展。
研究内容上，对嵌入“动态过程”追踪不足。多数研究停留在服务模式、角色定位等静态内容描述，侧重实践经验总结，缺乏对社工融入校园生态系统动态过程的系统追踪。现有研究未充分揭示嵌入不同阶段的核心特征、关键节点、影响因素及主体互动机制，对“从偶尔合作到常态协同”“角色冲突化解”等具体问题探讨薄弱，如未详细分析社工与学科教师协作磨合过程及不同学科教师的差异化需求，导致研究成果实践指导性有限。以英语学科为例，现有研究未关注语言教学中独特的心理信号捕捉场景，对社工如何与英语教师协同干预缺乏针对性探讨。
研究视角上，跨学科属性较弱，忽视学科教师中介作用。现有研究多从社会工作学或心理学单一视角展开，聚焦社工或心理教师专业实践，鲜少关注学科教师角色价值。初中校园中，学科教师与学生接触最频繁——语文教师能从周记中察觉学生情绪低落，数学教师可从课堂畏难表现发现学习焦虑，是学生心理需求重要识别者与反馈者，尤其英语等语言类学科教师，在口语对话、主题写作中更易捕捉语言表达中的心理信号，如学生对“合作”话题的回避可能暗示社交困扰。但现有研究未重视这一优势，既未探索学科教师如何向社工传递精准心理需求信息，也缺乏对“学科教师-驻校社工”协作机制的深入探讨，未构建多学科融合研究框架，导致研究成果难以转化为课堂内外可落地的心理支持方案，与教学实践衔接不紧密。
研究本土化方面，对我国初中校园特殊背景关注不足，针对性研究较少。部分研究借鉴国外经验时缺乏充分本土化改造，未考虑“班主任主导制”“中考压力大”“家庭教育观念传统”等现实背景，导致服务模式出现“水土不服”。如美国模式依赖完善法律保障与充足资源，香港"全校参与"模式需要各方高度配合，而我国驻校社工发展面临制度不完善、资源短缺、教师因中考升学压力无暇深度参与、家长对心理服务认知不足等问题。以宁夏Z市为例，农村学校占比高、留守儿童多、区域发展不均衡等特殊情况未被现有研究充分关注，导致部分借鉴模式难以落地，现有研究未能结合实际开展针对性研究，缺乏有效解决现实问题的理论模型与实践方案，应用价值受限。
5.2 研究展望
作为初中英语教师，我深知驻校社工的有效嵌入离不开政策支持，更需要学科教师主动从“旁观者”转变为“协作者”。未来研究可从三方面突破：
一是纵向追踪协作过程，探索冲突化解策略。采用行动研究法，对驻校社工与学科教师（尤其是英语等语言类学科教师）的协作过程进行长期追踪，记录不同阶段的互动模式、角色冲突及化解方式，提炼“需求识别-角色协商-协作固化”的动态模型，为实践提供更具操作性的指导。
二是搭建跨学科研究框架，挖掘学科协同价值。突破单一学科视角，构建“社会工作学+心理学+教育学”跨学科研究框架，重点探讨学科教师在心理信号识别、服务转介、协同干预中的中介作用。以英语学科为例，深入研究如何通过“语言表达分析-心理需求识别-社工介入-学科融合干预”的闭环机制，实现语言教学与心理服务的深度协同。
三是立足本土现实，设计本土化实践方案。充分考虑中考压力、班主任主导、区域发展不均衡等现实背景，结合Z市农村学校多、留守儿童多的特点，探索适配欠发达地区的驻校社工嵌入模式。重点关注制度保障、资源整合、家校沟通等关键问题，构建“政策支持-资源整合-多方协同-效果评估”的本土化框架，提升研究的实践应用价值。
唯有从动态研究、跨学科融合、本土化适配发力，才能让专业心理支持真正扎根校园，助力学生在掌握知识技能的同时，实现心理健康与健全人格的全面发展，为初中校园心理服务体系的完善提供更坚实的支撑。
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